Armando Rojas Jara
Mauricio Bravo Rojas
Centro de Innovación en Liderazgo Educativo
Universidad del Desarrollo
Los sistemas educativos de todo el mundo han experimentado significativas transformaciones, producto de la crisis sanitaria provocada por el COVID. En este sentido, las comunidades educativas han debido enfrentar esta compleja situación impulsando una serie de medidas, con el fin de mitigar los efectos que la pandemia ha tenido sobre los aprendizajes. Al respecto, el Banco Mundial -utilizando una herramienta que permite simular las pérdidas de aprendizaje- ha estimado que dicha pérdida podría alcanzar en los países de América Latina un promedio de 1,3 años. Esta situación podría ser mayor en los países que estaban en mejor situación antes del COVID-19 (Como sería el caso de Chile).
En torno a lo mismo, Fernando Reimers -director de la Iniciativa Global de Innovación en la Educación de la Universidad de Harvard- ha señalado que la pandemia ha aumentado la pobreza y la exclusión y ha creado problemas de salud mental. Todo ello -continúa el autor- aumenta la necesidad de innovación y de liderazgo, lo que redunda en la necesidad de contar con escuelas que puedan aprender, que sepan potenciar sus prestaciones colaborando con otras escuelas y estableciendo alianzas con otras instituciones sociales, universidades, empresas y organizaciones de la sociedad civil (Reimers, 2021). Por su parte, Linda Darling-Hammond -presidenta del Centro para la Política de Oportunidades en Educación de la Universidad de Stanford- afirma que “cuando tienes estos grandes momentos de disrupción social a menudo llevan a cambios sociales generacionales, a enormes diferencias respecto de la manera en que organizamos la sociedad y cómo educamos a nuestros hijos. Creemos que esta es una de esas oportunidades en que mientras reiniciamos las escuelas necesitamos reinventarlas” (Darling-Hammond, 2021).
En Chile, en tanto, según un estudio realizado por el Centro de Estudios del MINEDUC en 2020, los estudiantes de Chile podrían perder, en promedio, un 88% de los aprendizajes de un año, y al desagregar por nivel socioeconómico, los alumnos de menores recursos (quintil 1) podrían perder, en promedio, un 95% de sus aprendizajes; mientras que aquellos de mayores recursos (quintil 5) podrían perder un 64%.
Teniendo presente lo anterior, ¿cómo afecta esto a la educación técnico profesional en Chile? En nuestro país, existen en la actualidad 934 liceos técnico-profesionales, cuya matrícula representa el 37% del total de estudiantes de tercer y cuarto año de educación secundaria, porcentaje que proviene en su mayoría de sectores vulnerables. De los más de 155 mil jóvenes que estudian en estos establecimientos, un 52% son hombres y el 47% son mujeres. En términos curriculares, se imparten 35 Especialidades con 17 menciones, que involucran a alrededor de 6.500 docentes (MINEDUC, 2020).
Ahora bien, producto de la pandemia, la educación TP se ha visto especialmente golpeada. Esto debido fundamentalmente a que los estudiantes deben adquirir conocimientos, pero también necesitan aprender habilidades prácticas y sociales. Al respecto, según un estudio del Centro de Estudios del MINEDUC de 2021, en términos de adquisición de aprendizajes, los estudiantes de los 732 liceos TP que no abrieron durante todo 2020 (el 78% del total de establecimientos TP a nivel nacional) tuvieron solamente dos semanas de clases, lo que equivale al 5% de las clases que debieran haber recibido (Centro de Estudios del MINEDUC, 2021).
Sobre esta base, se realizaron estimaciones sobre el porcentaje de horas de formación específica que perdieron estos alumnos de 3° y 4° medio TP (sobre el total de 836 horas anuales asociadas a la especialidad cursada), debido exclusivamente al componente práctico de los programas que no se desarrollaron (Centro de Estudios del MINEDUC, 2021).
Los resultados mostraron que los alumnos de 3° medio perdieron 459 horas de trabajo práctico, lo que equivale al 55% del total de horas de formación específica (considerando módulos teóricos y prácticos) que les correspondía cursar. Por su parte, en 4° medio esta pérdida fue de 446 horas en promedio, alcanzando el 53% de la formación específica correspondiente (Centro de Estudios del MINEDUC, 2021). En suma -concluye el estudio- casi la mitad de las horas de formación específica -es decir, un 54%- que les corresponde a estos estudiantes este año no pudieron llevarse a cabo, pues requieren necesariamente de un trabajo presencial, lo que supone una pérdida de aprendizaje muy importante dentro de su desarrollo profesional.
Todo lo anteriormente descrito revela la urgente necesidad de retornar a clases presenciales en el menor plazo posible. Es por ello que como CILED apoyamos firmemente esta medida y hacemos un llamado a todos los sectores a involucrarse de la misma manera y con la misma fuerza en su implementación.
Ahora bien, al pensar en el retorno a la presencialidad ¿Cómo debería ser el liceo TP post covid? ¿Qué caminos debiera tomar la educación técnico profesional? Al respecto, proponemos 3 características distintivas para este nuevo liceo TP: En primer término, el liceo técnico profesional surgido de la pandemia debe ser innovador, en tanto debe buscar nuevas metodologías de enseñanza para suplir esta gran pérdida de aprendizaje; colaborativo, en tanto, debe aprender a trabajar con otros liceos y vincularse estratégica y fuertemente tanto con el mundo de la educación superior como con el sector productivo; y tecnológico, en tanto debe incorporar decididamente la tecnología a los procesos de enseñanza aprendizaje y a la gestión institucional. De esta manera, la educación técnico profesional y sus estudiantes podrían enfrentar de mejor manera los enormes retos que se vienen por delante.