Hasta el 2020, en Chile, la cultura de educación superior remota no era habitual. Si bien, se había avanzado en programas de postgrado y educación continua, su desarrollo en el pregrado era menor al 6%. La aparición de COVID-19, obligó a transitar con rapidez a una educación remota, lo que, en muchos casos, no permitió la planificación suficiente del cambio.
Varias instituciones no contaban con las plataformas tecnológicas necesarias, los docentes no habían sido debidamente capacitados en competencias digitales ni en el desarrollo de estrategias de aprendizaje para los entornos virtuales; tampoco se habían evaluado las condiciones básicas de los estudiantes y profesores para enseñar y aprender desde el hogar.
El Centro de Investigación y Mejoramiento de la Educación (CIME) de la Facultad de Psicología de la Universidad del Desarrollo, dirigido por Verónica Villarroel, junto a un equipo de investigadores compuesto por 15 académicos de 13 universidades chilenas, y la colaboración de 14 asesores internacionales de 12 universidades, desarrollan una investigación sobre educación remota en pandemia en la universidad.
El objetivo de la investigación es caracterizar el proceso educativo remoto a nivel nacional, durante la pandemia, desde la experiencia de los/las docentes y estudiantes, considerando indicadores internacionales sobre mejores prácticas, entornos y tecnologías del aprendizaje. Asimismo, contrastar la experiencia de educación remota nacional con la de universidades de países con alta y baja experiencia en procesos de enseñanza y aprendizaje a distancia.
Utilizando un diseño cuantitativo, y 3 mediciones durante un periodo de 12 meses, se evalúan las percepciones de estudiantes y profesores, como también, los resultados del proceso de enseñanza y aprendizaje remoto. Se espera identificar estrategias educativas efectivas utilizadas en pandemia, considerando las indicaciones que surgen de teoría, y evidencias de investigación en procesos educativos remotos de alta calidad.
Resultados Preliminares
Durante el segundo semestre de 2020, se aplicó el primer cuestionario estudiantes y docentes. En esta medición participaron 654 docentes y 1750 estudiantes pertenecientes a 34 universidades del país. El Dr. Roberto Melipillán, de la Facultad de Psicología de la Universidad del Desarrollo, quién colabora en el proceso de análisis de datos, informa que, a nivel global, el 87.7% de los estudiantes contaban con dispositivos electrónicos para sus clases online y el 79.5% con conexión a internet, sin embargo, casi el 40% de ellos relata no disponer de un espacio físico adecuado.
En el caso de los docentes, el 99% de ellos cuentan con dispositivos electrónicos y el 98.1% con conexión a internet, pero más de un 20% de ellos no disponía de un espacio físico adecuado, tal como ocurre con los estudiantes. Respecto a sus competencias para realizar educación remota, el 81.4% de los profesores universitarios percibe que cuenta con las competencias para realizar docencia online, pero más del 30% de ellos considera que las capacitaciones recibidas desde sus casas de estudio, no fueron totalmente útiles para enfrentar este desafío.
Más del 90% de los estudiantes percibió respeto entre estudiantes y profesores en las clases online, lo que es corroborado por los docentes. Pero, a pesar de este ambiente de confianza, sólo al 13,4% de los estudiantes se sentían cómodos con activar su cámara en clases, aun cuando el 70% consideraba positivo que sus profesores lo hicieran. Puede ser que como casi el 40% de los estudiantes no cuentan con un espacio físico adecuado para la educación remota, esto impacte en su decisión de activar cámara, comenta la Dra. Villarroel.
Los estudiantes señalaron que las actividades pedagógicas habituales en pandemia eran similares a la docencia en formato presencial, por ejemplo: a) uso de powerpoint, envío de texto para leer antes de la clase, aplicación de guías, b) uso de ciertas tecnologías como videos cortos, podcast, pizarras zoom, padlet, YouTube y c) enseñanza utilizando organizadores gráficos, mapas conceptuales o cuestionarios online. Las estrategias con menos del 20% de ocurrencia, eran: a) uso de herramientas lúdicas tipo kahoot y menti, y b) actividades de construcción colaborativa online. En este sentido, se mantiene la lógica de la docencia presencial trasladada al formato virtual, lo que se conoce como educación remota de emergencia, señala la directora del CIME.
El 84.3% de los estudiantes señalan que sus clases fueron en la modalidad sincrónica, pero casi el 40% de ellos considera que la cantidad de clases sincrónicas a la semana era mayor a la que podían manejar. Ahora, ¿quiénes percibieron que aprendieron más? La Dra. Villarroel describe que tienen una percepción de mayor aprendizaje los estudiantes de tercer año en adelante, también quiénes se sintieron exigidos y desafiados durante el año, invirtiendo incluso más tiempo que en la modalidad presencial, pero al mismo tiempo, sintieron que sus docentes les mostraron empatía durante el proceso.
Asimismo, percibieron que aprendieron más quiénes participaron en procesos de evaluación que incorporaban actividades de co-evaluación (evaluación de un compañero/a) y autoevaluación, y también cuando los docentes utilizaron ciertas tecnologías para exponer sus conocimientos.
En relación al sistema de evaluación del aprendizaje, sólo el 42% de los estudiantes plantea haber recibido algún tipo de retroalimentación sobre su trabajo. Por otra parte, un escaso 12% de los estudiantes muestra alta confianza en la evaluación. El 19% de los alumnos reconoce haber copiado alguna vez y casi el 40% de los estudiantes cree que sus compañeros copiaron durante el semestre.Estos números concuerdan con la opinión de los profesores, ya que el 26.2% de ellos plantea alta confianza en la evaluación, y 40.7% creen que sus alumnos copiaron. Estas cifras muestran una importante necesidad de mejora en el área de la evaluación. Si bien, más del 50% de los estudiantes relatan ser evaluados a través de tareas basados en desempeño (como trabajos de investigación, ensayos, proyectos) y preguntas de respuesta abierta en las pruebas escritas, también es alto el porcentaje de estudiantes que informa que sus pruebas fueron de selección múltiple (60.1%) e ítems de verdadero o falso (30.2%). En estos últimos tipos de ítems, claramente resulta más difícil controlar la copia, señala la Dra. Villarroel.
Preguntados respecto a las emociones que experimentaron durante la educación remota en pandemia, hay algunas diferencias entre alumnos hombres y mujeres. El 82% relata haber sentido estrés, el 71% frustración y el 47% angustia. En todas estas emociones, las mujeres expresan mayor intensidad que los hombres. En cambio, los hombres expresan significativamente mayor desmotivación que las mujeres. Las emociones negativas fueron más intensas en lo estudiantes de primer y segundo año, que en los de los cursos superiores. Respecto a los docentes, el 73% de ellos relata haber sentido estrés, el 53% frustración y el 35.5% incertidumbre e inseguridad.
Las profesoras mujeres informan significativamente mayor nivel de estrés y angustia que los hombres, y los hombres más aburrimiento que las mujeres. Asimismo, a menor edad del profesor/a, mayor estrés experimentó en 2020. Estos datos muestran importantes diferencias de género respecto al tipo de emoción negativa predominante, como también hay diferencias según la edad de los encuestados, enfatiza la directora del CIME.
Recomendaciones para las universidades para la educación remota de emergencia en el 2021. A partir de esta primera medición, la Dra. Villarroel, entrega las siguientes recomendaciones:
1.- La enseñanza presencial es distinta a la remota. Debemos buscar formas de instalar diferencias entre estas modalidades. Hacer cambios que involucren el tiempo de duración de las sesiones, la combinación de actividades sincrónicas y asincrónicas, de modo de evitar tiempos tan extensos de los estudiantes frente a las pantallas.
Es relevante favorecer la participación y el diálogo con los estudiantes y entre ellos, a través de preguntas abiertas y la problematización de los temas de la clase, y destinar un rol más protagónico a los estudiantes, a través de exposiciones de ellos, por ejemplo. Asimismo, perfeccionar el trabajo grupal online entre los estudiantes, llevando a cabo un monitoreo por parte del docente y feedback sobre el trabajo que se está realizando. En este sentido, es relevante promover el contacto entre los estudiantes y el sentido de pertenencia a un curso y una carrera, porque es lo que más extrañan los estudiantes y los contiene emocionalmente.
2.- La educación online es distinta a la educación remoto en emergencia. No sólo hemos cambiado la modalidad de educación de presencial a remota, sino que la estamos realizando en un contexto de pandemia, distanciamiento social y cuarentena. La salud mental se ve afectada y no estamos, docentes ni estudiantes, en las mismas condiciones cognitivas y afectivas para abordar los desafíos de la virtualidad.
Por estos motivos, es necesario cuidar y mantener un vínculo positivo entre docentes y estudiantes, destinando minutos de la clase para saber cómo están ellos, sus familias y cómo están sobrellevando este tiempo. Esto es especialmente importante con los estudiantes de los primeros años de universidad, que tienden a sentirse más invadidos de emociones negativas. Asimismo, se recomienda realizar algún tipo de priorización curricular, optando a la profundidad del aprendizaje por sobre la cobertura de contenidos.
3.- La evaluación es el talón de Aquiles. Se sugiere llevar a cabo menor frecuencia en evaluación, pero que estas actividades sean más significativas y sustantivas. Es decir, que favorezcan la construcción e involucración de los estudiantes con el conocimiento, a través de tareas de desempeño grupal e individual, que resulten desafiantes cognitivamente, fomenten la aplicación y uso del saber para tomar decisiones cada vez más profesionales.
Aprovechar los temas contingentes, situaciones de la vida cotidiana y problemas típicos de la profesión para traerlos a la sala de clases, evitando evaluar con ítems de respuesta cerrada como selección múltiple, preguntas de verdadero o falso, o de completación. Realizar durante el semestre alguna evaluación oral individual también permite mayor conocimiento de los estudiantes, y también aumenta la confianza en la evaluación de profesores y estudiantes.
4.- Más retroalimentación y menos calificación. En tiempos de pandemia, se requiere involucrar al estudiante con su proceso de mejora y avance, lo que es más factible de hacer a través de reuniones individuales o en grupos chicos, entregando feedback sobre sus trabajos; dando la oportunidad de corregir y mejorar sus productos, más que sólo poniendo una nota. Estas prácticas de retroalimentación, que informan sobre lo logrado, lo que falta por lograr y orientan cómo alcanzar el desempeño deseado, favoreciendo la autorregulación y motivación de los estudiantes.
Académicos que participan del estudio: Dra. Susana Figueroa de la Universidad Arturo Prat de Iquique, Dr. Walter Terrazas de la Universidad Católica del Norte, Dr. Pablo Castro de la Universidad de la Serena, Dra. Leonor Conejeros de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Dr. Carlos González de la Pontificia Universidad Católica de Chile.
Dra. Daniela Bruna de la Universidad del Desarrollo, Dra. Piedad Cabrera de la Universidad Alberto Hurtado, Dr. Carlos Pérez de la Universidad Estatal de O´Higgins, Dr. Cristián Rojas de la Universidad de Talca, Dra. Carola Bruna de la Universidad de Concepción, Dr. Enrique Riquelme, Dra. Neli Escandón y Dr. Ricardo García de la Universidad Católica de Temuco, Dra. Patricia Thibaut de la Universidad Austral, Dra. Carmen Oval y Dr. Álvaro González de la Universidad de Magallanes, que pertenecen a 11 regiones del país.
Las Universidades internacionales que colaboran en el proyecto son: Universidad de Deakin de Australia, Universidad de Cumbria en Inglaterra, Universidad de Barcelona en España, Universidad Minho en Portugal, Universidad de Hong Kong, Universidad de Auckland en Nueva Zelanda, Häme University of Applied Sciences y Universidad de Jyväskylä en Finlandia, Universidad Península Santa Elena en Ecuador, Universidad Tecnológica de Sonora en México, Pontificia Universidad Católica del Perú, Universidad Católica de Uruguay.
Fuente: UDD Sede Concepción
